故天地生君子，君子理天地。君子者，天地之参也，万物之总也，民之父母也。无君子，则天地不理，礼义无统；上无君师，下无父子，夫是之谓至乱。第二段引文之“君子”，不只以德论，从“无君子，则天地不理，礼义无统；上无君师，下无父子”这一连贯的表达看，实则也指在位者——此处之“君子”德、位合一，其实正从另一侧面无意识地反映了荀子“天子唯其人”的看法。从“君子”理天地、统礼义、亦君亦师看，不仅可进一步明确苟子所认可的“治”实际上是融政、教于一体，也更可澄清其谓“君师者，治之本也”的真实涵义。“君师”并不意味着普通意义上的“师”与“君”有同等的地位，而是表明了“君”所应有的教育功能，即是“君”、“师”合一。“君师”的说法，可视作荀子“天之立君，以为民也”的观点的自然延伸，也反映了他关于“教”的可能性的特殊而现实的考虑：
人之生固小人，无师无法则唯利之见耳！人之生固小人，又以遇乱世、得乱俗，是以小重小也，以乱得乱也。
君子非得势以临之，则无由得开内焉。这就涉及教育的权威性。所谓“遇乱世得乱俗”，当暗指其时政教混乱的状况。这使本为根治“人之生固小人”而设的“师法”显得更加必要。荀子特别将“师法”问题放在现实背景下讨论，固然表明他的思考和论说在相当程度上是激于当时的社会状况，但他的“师法”主张，不能因此仅仅看成他基于现实而不得不为的变通说法。他在《性恶》篇首表达得相当清楚，“师法”之必要源于“人之性恶”，而“性恶”显然不是暂时的问题。荀子的论说，从来就不是理论性的；他对实践的兴趣，使他不会满足于抽象地讨论如何实践的问题，而必然是躬自人局，当仁不让地辟出一条通往实践的路，促成或推进人们的实践活动。因此，“师法”虽不是权宜性的方案，他考虑、提出并试图推行这一政教方案却是着眼于现实。上面引文中，荀子指出，在政教混乱的状况下，有德“君子”已不可能仅凭借自己的道德成就和人格力量吸引并教导众人，而必须借助君上之“势”临之以“师法”。就此而言，荀子讲论“君师”的意义就扩大了：“君”不仅应当成为“师”，而且必须成为“师”。